Szabó László Tamás

A "rejtett tanterv"

 

A jelenség

"...ez az iskola hírében, nevében az elsők között volt az országos ranglistán. Most gondolkoztam először azon, vajon mivel érdemelte ki ezt a hírnevet, hiszen ott is voltak jó, közepes és rossz tanárok. Összhatásában kellett lennie valaminek, ami a többiek fölé emelte. Ezt a saját sorsomon is le tudom mérni, hiszen az akkor még nyolc tanéves gimnázium életemnek legdöntőbb szakaszára esett. Gyermekként mentem oda, és felnőttként léptem ki a kapuján. E nyolc év alatt történt velem valami, amit ha egyetlen és látszólag nem sokat mondó mondatba sűrítenék, azt mondanám: az iskola kíváncsi emberré formált."

Az iskolai osztály, ahol egy növendék napjainak jelentős részét eltölti, meghatározó jelentőségű környezet a számára. Nemcsak "felkészülés az életre", hanem bizonyos értelemben maga az élet. Abban az értelemben mindenképpen, hogy az iskola mint társadalmi intézmény átmenet a család és a munka világa között, s legfőbb szerepe, hogy a szervezetben való létre, létezésre szocializálja a fiatalokat. Nagyrészt az iskolában kell elsajátítanunk a tömegben való létezés technikáját, azaz óhatatlanul meg kell tanulnunk szabályok szerint részt fungálni az adott társas térben: megtanulni, hogy akkor szólhatunk, ha szót kapunk; megszólalni, ha fel- vagy megszólítanak (jóllehet éppen akkor inkább csöndben maradnánk); hozzászokni, hogy az intézményes közegben mindennek "rendelt ideje" van, el kell kezdeni egy tevékenységet (becsöngettek), jóllehet bennünk még a szünet vagy éppenséggel az előző óra élményei bizseregnek, s abba kell hagynunk a munkát (kicsöngettek), jóllehet belemelegedve szívesen bíbelődnénk még az adott témával.

Az iskolában tehát meg kell tanulni türelmesnek lenni. A kisgyermek korábbi más társas környezetében (család, óvoda, játszótér) is ki volt téve annak, hogy értékelik, megítélik cselekedeteit, teljesítményeit. Sikerei (kudarcai) azonban csak attól kezdve válnak lassanként úgymond hivatalossá, hogy belenőtt és belépett az iskola világába. Attól kezdve szinte szüntelenül úgy kell élnie, mint aki a permanens megítélés, megméretés állapotában van, hiszen folyamatosan szaporodnak eredményeinek, előmenetelének dokumentumai. Elvben persze az értékelésben kifejeződő minősítés viszonyt fejez ki: az aktuális teljesítmények és a dokumentumban (tanterv) rögzített követelmények viszonyát. A valóságban azonban nyilvánvalóan egyéb értékelési szempontok is figyelembe vétetnek (alkalmazkodás az intézmény elvárásaihoz, a tanuláshoz és a társakhoz való viszonyulás stb.). Az adott közegben "egzisztenciális" fontosságú tudás annak felismerése, hogy a sikerhez nem elég az önmagában helyes válasz, az is kell, hogy azt az elvárásnak, a "játékszabályoknak" megfelelően produkáljuk. Ezek a dimenziók implicit módon foglaltatnak benne az iskolai értékelésben, amely pedig - ismételjük - általában úgy zajlik le, mintha pusztán és kizárólag a szűk értelemben vett tantárgyi teljesítményt minősítené. Mindezek megítélésem szerint mint az (iskolai) szocializáció tényezői, mozzanatai "szervesen" hozzátartoznak egy olyan társadalmi intézmény - az iskola - világához, mindennapi működésmódjához, amely mint szervezet átmenetet képez a közvetlen emberi kapcsolatok társas közege (család) és a majdani munka világa között.

Értelmetlen dolog lenne tehát kárhoztatni egy társadalmi intézményt azért, mert betölti, megvalósítja társadalmi rendeltetését. Tény, hogy vannak olyan növendékek, akik könnyen beletalálják magukat a (nem egyszer) implicit szabályok, elvárások világába, mert az iskola kultúrájával rokon társadalmi környezetből érkeztek, s ilyen módon nagy valószínűséggel sikeresen képesek beilleszkedni az adott közegbe; s vannak olyan növendékek is, akik idegenül, hontalanul mozognak az iskolai közegben, mert az iskola kultúrájával nem rokon társadalmi közegből érkeztek, s ekként inkább kudarcosan élik meg az adott közegben való létet. Baj, ha a növendékek képtelenek (vagy nem akarnak) alkalmazkodni az intézmény működésének sajátosságaihoz, ennél azonban százszor nagyobb baj az, ha magának az intézménynek a pedagógiai kultúrája elégtelen arra, hogy alkalmazkodjék az eltérő társadalmi hátterű fiatalokhoz.

A gyermek számára tehát sikerek és kudarcok, szorongások és oldott, derűs pillanatok egymásra halmozódó és összegubancolódó sűrű szövevénye az iskolai lét, amelyben az ott dolgozó felnőttekhez és társaihoz való kapcsolatának számos jelentése van a számára.

Valamennyiünknek vannak felejthetetlen élményeink az iskolában eltöltött évek egy-egy mozzanatáról. Mindnyájan őrizzük egy kínos vagy éppen felszabadító jelenet, dialógus, némajáték vagy konfliktus emlékét, amelyben többnyire mi és egy tanár voltunk a főszereplők. A felidézett élmény és értelmezése gyakran témája felnőtt korunk társas összejöveteleinek, s olykor okulásul továbbadandó tanulság gyermekeinknek. Ezekből az élményekből nem a Bánk bán tragikuma, az atommag felépítése vagy a kovalens kötések szerkezete őrződött meg bennünk, hanem a magunk diákkori énjének éles képe a feleléskor, a tanár minősítése rólunk, az órák légköre, teljesítményünk igazságos vagy igazságtalan megítéltetése, a lelkiismeretfurdalás vagy a "jótanulóság" állapota.

Erre a diffúz, nagy dinamikájú jelenségvilágra utal a cím.


Problématörténeti vázlat

A bevezető idézet egy írótól, Örkény Istvántól származik, aki idős korában idézte föl az Alma Materről megőrzött emlékeit. Az iskola pedig, amelyet említ, a budapesti Piarista Gimnázium volt.[1] Az idézet két kulcsmozzanata a "most gondolkoztam először azon" és az "összhatás", s kiváltképp ez utóbbi került a kutatói figyelem középpontjába a hatvanas-hetvenes évtizedtől kezdődően.

A neveléstudománnyal rokon társtudományok (elsősorban szociológia) körében figyelemre méltó, jelentős fejlemények történtek a hatvanas évtizedtől kezdve, amelynek lényegét abban foglalhatjuk össze, hogy a figyelem a tények vizsgálatáról a társadalmi folyamatok leírására, feltárására, elemzésére helyeződött át. A fenomenológiai szociológia illetve különböző irányzatainak (szimbolikus interakcionizmus, tudásszociológia, etnometodológia) észleletében az Alfred Schütz által kimunkált "életvilág" fogalom került a tudományos gondolkodás középpontjába. Az életvilág, amely egyrészt eleve adott, másrészt folyamatosan konstituált természetű. E megközelítésben a társadalmi szerkezet sem pusztán kész, dologi mivoltában, hanem eleven létezésében, a társadalmat alkotó egyedek szakadatlan teljesítményeként értelmeződik. E felfogásban - ha tetszik: paradigmában - a kutatás tárgya a mindennapi élet interszubjektív jelenségvilága. Mindez más szavakkal a mindennapi élet valóságának tudományos rehabilitációját jelenti. Adekvát kutatási módszere a mikrovizsgálat, a (résztvevő) megfigyelés, annak tudatosításával, hogy az in vivo vizsgálódás csapdát is rejthet, ha nem törekszünk a megfigyelt folyamatnak, illetve a megfigyelő értelmező munkája eredményének megkülönböztetésére. (Nyilvánvaló, hogy e vonatkozásban az "észleletek nyelvének" egyértelmű tisztázása a kulcsmozzanat).

A neveléstudományban a hetvenes évtized a nagy reménységek korszaka volt a kiegyenlítettebb fejlődésű régiókban (Nyugat-Európa, Egyesült Államok). A hierarchikus rendben építkező tantárgyi követelmény taxonómiák, a pedagógiai mérések felfutásának időszakában élő volt az a reménység (neveléstudományi) kutatók és szakírók körében, hogy közel az idő, amikor a pedagógia hatásrendszerét mérhető változókra redukálhatjuk, s e változók "hálóját" mintegy ráterítve az iskolai folyamatokra voltaképpen a teljes pedagógiai hatásrendszert ellenőrzésünk alatt tarthatjuk. (Közbevetőleg megjegyezzük, hogy lévén az idő tájt már szűnőben a "szellemi oxigénhiány" a szovjet fennhatóság alá tartozó régió némely országában, Magyarországon bizonyosan, az említett reménységek hazai kutatóktól sem voltak idegenek). Ezzel egyidejűleg nem szűntek az olyan észleletek, tapasztalatok az iskola világából, amelyek arra utaltak, hogy az iskolában hatékonyan és folyamatosan történik valami, ami hol felerősíti a deklarált, tervezett, szándékolt folyamatokat, hol gátolja azok érvényesülését vagy éppenséggel az akart főhatásokkal ellentétes jelenségek létrejöttéhez járul hozzá. Ez a nagyhatású, diffúz jelenségvilág okkal tűnhetett föl egyfajta működészavarnak vagy akár "aberrációnak" a dolgok mérhetőségét tételező kutatókban, szakírókban. A jelenség nyelvi megragadásának, megjelenítésének nehézségeit jelzi a vonatkozó címkék sorjázása (hidden curriculum; paracurriculum; heimlicher Lehrplan; unstudied curriculum; by-product of schooling; secondary effect of schooling; what schooling does to people). Ami közös bennük, hogy valami olyasmire utalnak, amelyek nyilvánvalóan kapcsolatban vannak az iskola, a tanítási órák világával, történéseivel - ám ami nyilvánvalóan nincsen explicit módon megszövegezve a hivatalos dokumentumokban. Voltaképpen a szóban forgó jelenségvilág annak a törvényszerűségnek (ismételt) felismerését kényszerítette ki, hogy valamennyi teleologikus tevékenység, folyamat szükségszerű velejárója, hogy a tervezett/szándékolt/akart főhatások mellett nem tervezett/nem akart mellékhatások is érvényesülnek. Kiváltképpen akkor, ha társas-társadalmi közegben zajló folyamatokról van szó - az iskolázás pedig par excellence ilyen jellegű folyamat. E folyamatok "rejtettségének" mélysége és intencionalitása aszerint változik, hogy a különböző szerzők mit emelnek ki hangsúlyosan. Általános jellemzőjük, hogy ezzel a szaknyelvi metaforával a nem mért, elsődlegesen az affektíva körébe sorolható tudásfajtákat, pszichikus képződményeket szokás jelölni.

Nem egyszerű vállalkozás a tanítási-tanulási folyamat szegmentálása e jelenségvilág felderítése céljából, ám a kutatók, szakírók elkülöníthetők aszerint, hogy a "rejtett tantervet" az iskolai élet szervezetével/szervezésével, a pedagógiai folyamatok sajátosságaival hozzák kapcsolatba vagy inkább azt valamiféle kimenet jellegű "terméknek" tekintik.

Az előbbi körbe tartozó külföldi kutatók a tantárgyi teljesítmények nyomán kialakított csoportok (setting), illetve az intelligenciateszten elért eredmények alapján homogenizált csoportok (streaming) tantárgyi előnyei mellett a nem kívánatos szociális hatásokat emelték ki. Hazai közegben két alapvető vonulata termelődött ki e jelenségvilág kutatásának. Az egyikben a tanórai történések, interakciós sémák és reagálásmódok vizsgálata került a középpontba, a másikban pedig egy sajátosan ellentmondásos szervezési elv (tantárgyi teljesítmények szerint homogenizált osztályok) keltette föl a kutatók figyelmét.

A tanórai interakciók körében kiváltképp a tartós, bejáratott interakciós minta szerint lezajló történések, az ún. tanítási rituálék bizonyultak a "rejtett tanterv" egyik fontos mechanizmusának. Előrebocsátjuk, hogy kisiskolások körében a ritualizált óravezetés - a (körülbelül) mindig-minden-ugyanúgy élménye - alapvetően pozitív, hiszen az egyik alapvető emberi szükségletet, az érzelmi biztonság szükségletét elégíti ki ("a dolgok a helyükön vannak, rendben mennek..."). A kiskamaszok körében és a középiskolás korosztályban azonban a rituálé monotóniája már kevésbé értékelhető pozitívan a növendékek szellemi erőfeszítésre késztetésének szempontjából. Mi jellemzi a rituális óravezetést? Sztereotip tanári kérdések és válaszokkal próbálkozó tanulói erőfeszítések, a tanár és a növendékek közötti látszatdialógusok, a növendékek közötti eszmecsere hiánya (legalább is az óra tárgyával kapcsolatosan). A rituális kérdés-feleletek nem igazi párbeszédek, nem igényelnek a növendék részéről különösebb szellemi összeszedettséget és ritkán eredményeznek intellektuális izgalmat, hiszen a kérdések nagyjában-egészében azonos (vagy nagyon hasonló) módon sorjáznak óráról órára. Mindennek a napok, hetek, hónapok és évek során egymásra halmozódó, kumulálódó következménye, hogy - nem kíváncsi emberré formál, hanem éppen ellenkezőleg - leszoktat(hat) a gondolkodásról, és értékítéletek mechanikus átvételére késztethet.

A dolog paradoxona, hogy ugyanakkor (az időhiány vagy talán a nem kielégítő pedagógiai kultúra miatt) a tanítási rituáléktól uralt óravezetésben is felbukkanhatnak olyan mozzanatok, amelyek viszont éppenséggel a pozitív előjelű paracurriculum körébe sorolhatók. Ez történik, valahányszor a tanár súlyt helyez arra, hogy a gyerekek odafigyeljenek egymásra, egymás közléseire, kérdéseire, válaszaira. Ez történik akkor is, amikor a tanár valamely különösen jól sikerült vagy éppenséggel szokatlan, furcsa megjegyzést, választ a társak figyelmébe ajánlva hangsúlyosan megismételtet. Az eljárás sugallata egyértelmű: a tanulóknak a tananyaggal kapcsolatban is van (lehet) egymás számára fontos közlendőjük, tehát érdemes egymásra odafigyelniük. Egyszerűbben fogalmazva: egymástól is tudnak tanulni.

A másik kutatási vonulat a tantárgyi teljesítmények szerint homogenizált iskolai osztályok működését kísérő másodlagos szelekciót tette bírálat tárgyává: azt, hogy a pedagógiai észszerűség elvét követő homogenizálás az eredeti szándékokkal ellentétes, stigmatizálás felé hajló beállítódásokat kelthet életre a tanárokban ("ezekkel úgysem lehet rendesen haladni..."), és kedvezőtlenül hat a növendékek önértékelésére, énképére is (elzárkózás, egészségtelen "mi-tudat"). E körbe tartozik továbbá a (főként értékelő jellegű) tanári megnyilvánulások hatásának kutatása, amikor a sugallt tanári elvárás a növendék szociális képének közvetítésével meghatározó módon jelenik meg a tantárgyi teljesítményben (Pügmalión-hatás: az "elvárás mint önbeteljesítő jóslat"). S e körbe tartoznak azok a szakírók is, akik az osztálytermi térszervezés tekintélyuralmi "sugallatait" vagy a tankönyvek által közvetített társadalmi sztereotípiákat, kliséket ("tankönyvszagú világ") s azok szocializációs potenciálját tárták föl.

Az említett tényezők, mechanizmusok köréből kiemelten kívánunk szólni az "elvárás mint önbeteljesítő jóslat" mechanizmusról (Pügmalión-hatás), amely modellszerű érvénnyel mutatja föl a tárgyalt jelenségvilág működésének sajátosságait.

Az iskola normatív világában értelemszerűen minősíteni kell a növendékek teljesítményeit, viselkedését, illetőleg szelektálni kell közöttük. A kulturális antropológia szemléletmódját alkalmazó kutatók számára a tanítási órák, az iskolai lét mikrotörténései, a követelménytámasztás módozatai, az ismétlődő oktatási rituálék kerültek a figyelem középpontjába. A vizsgálódás legalapvetőbb módszere a (rendkívül időigényes) megfigyelés volt, a legfőbb felismerés pedig az, mennyire összetettek és ellentmondásosak a gyermek számára az iskolai élet normái. Ezek sorából itt most csak kettőt említünk meg, jelzésszerűen. Az egyik a legbanálisabb iskolai történések egyike: az értékelésnek az aktusa. Igazán nehézzé az teszi (főként a kisiskolás számára) a helyzetet, hogy az iskolában folyó értékelés rendkívüli módon összetett. Skálája széles, megnyilvánulási formái változatosak (nemcsak a tanító, a társak is minősítik egymást). Elvben persze az értékelésben kifejeződő minősítés viszonyt fejez ki: az aktuális teljesítmény és a dokumentumban (tanterv) rögzített követelmény viszonyát. A nevelő azonban arra törekszik, hogy lehetőleg ellentmondásmentes képet alakítson ki magának egy-egy gyermekről. Ezért az értékelés során az említett szempont mellett sokféle egyéb szempont is figyelembe vétetik: a tanuláshoz való hozzáállás, a társakhoz való viszonyulás, a "rendes füzet" rituáléjának történő megfelelés, a szóbeli megnyilvánulások kellő pallérozottsága stb. Ezek - elvileg - külön-külön érvényesülnek, a valóságban azonban ezek a szempontok általában egymással összefonódva, tagolatlanul benne rejlenek a tanári, tanítói értékelésben. Vagy gondoljunk a súgásra, az iskolai élet egyik legmindennapibb mozzanatára. A gyermektől elvárják, hogy segítőkész legyen társai irányában, ezért segíteni akar: súg láthatóan nehéz helyzetben lévő társának. Ezért viszont - ha észreveszik - megdorgálják. A nehéz "lecke" itt a kisiskolás számára az, hogy megtanuljon különbséget tenni a segítés megengedett és tiltott formái között. Vagy a gyermek helyes választ ad egy kérdésre: ezért elismerés jár. Ám felfedezik, hogy "puskázással" jutott a helyes válaszhoz: dicséret helyett ismét dorgálást kap. Igazán nehéz tananyag a kisiskolás számára az, hogy a sikerhez nem elég az önmagában helyes válasz, az is kell, hogy az elvárásnak, a szabályoknak megfelelően produkálja azt. Ilyen módon tehát a tanítói elismerés a válaszadás tartalmi helyességén túl az érdeklődést, az akarást, a kemény munkát, a fair játékot is jutalmazza. Megismételjük: e dimenziók implicit módon foglaltatnak benne az értékelésben, amely pedig úgy zajlik le, mintha pusztán és kizárólag a szűk értelemben vett tantárgyi teljesítményt minősítené.

Az iskola normatív világában tehát sűrített címkékben tárolódik a "jó tanuló", a "közepes tanuló" és a "rossz tanuló" képe. Amint ezek a képek kialakulnak egy-egy növendékről, nagy a kockázata annak, hogy sztereotípiává rögzüljenek. Nem állítható (nem is állítjuk), hogy képtelenség megszabadulni e sztereotípiák szuggesztiója alól, ám nem tagadhatjuk azt a jelentős kockázatot sem, amit ezeknek az (érték)ítéleti sztereotípiáknak a kialakulása jelent. A sztereotípia ugyanis felment az ismétlődő eseti döntések pszichikai feszültsége alól; annak kényelmetlensége alól, hogy magával a változó egyénnel kerüljünk kommunikatív viszonyba. Ha a sztereotípia működésbe lép, beindul a hibás attribúciók folyamata is, azaz immár a meglévő képhez próbáljuk hozzáigazítani aktuális észleleteinket. Külföldi kutatások beszámolnak tanároknak a növendékekkel kapcsolatos elvárásait megjelenítő észleletekről. Ezek az észleletek a következők: az osztálytermi megfigyelések során a tanárok hajlamosnak mutatkoztak arra, hogy a tanulásban lassabban haladókat egy csoportba, önmaguktól távolabb ültessék; kevesebb figyelmet szenteljenek nekik (kevesebbet fordult hozzájuk, kevesebbet nézett rájuk); kevesebbszer szólítsa fel őket; kevesebb ideig várjon a válaszaikra; többször bírálja őket a hibákért; kevesebbszer dicsérje őket helyes válasz esetén; gyakrabban mulasztja el, hogy visszajelzést adjon számukra; kevesebb munkát és erőfeszítést követel tőlük. Az elvárásokat persze olykor szóban is megfogalmazzuk, de a Pügmalión-hatásként leírt mechanizmus arra tanít (megerősítve a fentebb leírt észleleteket), hogy elvárásainkat viselkedésünk egésze hordozza: a kommunkáció nem verbális módozatai (tónus, hangszín, hangerő) és a kommunikáció egyéb közvetítő eszközei (a gesztusok és a test nyelve, a szemkontaktus és a térközszabályozás) is. Bár módszertani kifogások megfogalmazódtak e hivatkozott vizsgálatokkal kapcsolatban, a kutatók zöme bizonyított ténynek fogadja el az elvárások rejtett érvényesülését. Azaz (a tanári) elvárások "közlik" a növendékkel, hogy nevelője mit gondol róla, s ez az elvárás a növendék saját szociális képének közvetítésével nagy mértékben valószínűsíti az iskolai teljesítményeit, az iskola világához, az iskola értékeihez való (azonosuló, értetlen vagy elutasító) hozzáállását, s azon keresztül iskolai pályafutása egészét.

A Pügmalión-hatás tehát úgy működik, hogy az iskola normatív terében értékelési kényszer érvényesül, amely nagy hajlandóságot mutat arra, hogy értékelési sztereotípiákban fogalmazódjék meg, melyek tendenciaszerűen fixálódnak, azaz előítéletes gondolkodás alapjává vál(hat)nak. Más megfogalmazásban azt állítjuk, hogy a tanulók iskolai teljesítményeivel, viselkedésével kapcsolatos tanári elvárások észrevétlenül átválthatnak az elfogadás és elutasítás (gyakorta) öntudatlan mechanizmusaiba. S ha történetesen az ilyenfajta mechanizmusok tágabb társadalmi környezetében virulensek az előítéletes tendenciák, akkor ezek könnyen aktiválódhatnak olyan egyének esetében, akiknek "mássága" adott időszakban éppenséggel "kedvelt" célpontja az előítéleteknek. Mondjuk színesbőrű-fehér közegben (fehérbőrű-színes közegben), mohamedán- vagy zsidó-keresztény közegben (keresztény-mohamedán vagy -zsidó közegben), cigány-nem-cigány közegben (nem-cigány-roma közegben).

A szociológiai indíttatású, a "rejtett tantervet" szocializációs terméknek tekintő (külföldi, a marxi társadalomelmélettel rokonszenvező) kutatók főképp abból a nézőpontból bírálták az iskolát, hogy az - úgymond - leképezi a létező társadalmi struktúrát, s ilyen módon egy megítélésük szerint igazságtalan, méltánytalan társadalmi szerkezetnek a fenntartásához, konzerválásához járul hozzá. Jelenti ez értelmezésükben egy olyan politikai szocializációnak az érvényesülését, amely - "rejtett tantervi" termékként - a társadalom alsóbb rétegeiből származó növendékekben az engedelmesség, a konformitás, a (kritikátlan) alkalmazkodás pszichikus képződményeit hozza létre, míg a társadalmi elithez tartozó fiatalok számára a problémaérzékenységet, a rugalmas gondolkodást és a kritikai szellemet ajánlja föl értékként. S mindennek mechanizmusa a mindennapokban: az iskolai tudásátadás, tudásközvetítés rétegspecifikus sajátosságainak összessége - vallják a szociológiai nézőpontú kutatók. Álláspontjuk (s részben kutatási tapasztalataik) szerint amilyen mértékben változik az iskolában a tanulóifjúság szociális összetétele - tükrözve a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyzetet -, úgy növekszik az intézményben a javak bősége. Egyrészt konkrétan (gazdagabb eszközkészlet, több szülői hozzájárulás az iskola felszereléséhez), másrészt jelent ez - s ez legalább annyira fontos az iskolai szocializáció folyamatában, mint az előbbiek - több felügyelői ellenőrzést, nagyobb odafigyelést a növendékek munkájára, magasabb elvárásokat iskolai teljesítményeikkel szemben, nagyobb mennyiségű interakciót gyermek-tanár és gyermek-gyermek között, s utoljára, de nem utolsó sorban, növekvő összhangot az iskola és környezetének kultúrája között.

A vonatkozó címkék sokaságához hasonlóan nem beszélhetünk e jelenségvilág egységes elméletéről, hiszen a vele foglalkozók az általuk korábban művelt szakterület szemléletmódjával és terminológiájával közelítettek az iskola világának e latens dimenziójához. A problémák megközelítésében, leírásában és értelmezésében a két leggyakrabban alkalmazott értelmezési keretet a kulturális antropológia és az iskolai (tanórai) interakciók elmélete kínálja.

A kulturális antropológia szemléletmódját érvényesítő kutatók számára tárultak föl az iskolai életvilág meghatározó sajátosságai: a késleltetések (szólni szeretnénk, de nem kapunk szót), a megszakítások (valamennyi tanórai tevékenységet szinte állandóan megakasztja, félbeszakítja valami) és a történések időbeli szabályozottsága. Ezekhez kapcsolódó alapvetően fontos szocializációs teljesítmény a növendék részéről, hogy elsajátítsa a tömegben való létezés technikáit. Azaz: meg kell tanulni, hogyan viselkedjünk úgy a tanítás tömeghelyzetében, mintha egyedül lennénk. Hiszen jóllehet a társak jelenléte gazdag, állandó megnyilvánulásra késztető környezet, ám az intézményi elvárás az, hogy a tanuló mindezt képes legyen "ignorálni". (Könnyen belátható, mennyire nehéz, konfliktusos ez a szociális tanulási folyamat a kisiskolás gyermek számára.) Az iskolában tehát meg kell tanulni türelmesnek lenni, azaz az "érzelmek leválasztását a cselekvésről" (szólnánk, de nem mi kapunk szót) és az "érzelmek összekapcsolását a cselekvéssel" (nem kívántunk szólni, de felszólítanak).

A serdülők számára pedig - hangzik a "rejtett tanterv" értelmezése egy amerikai kutatónál - azt tanítja meg ez a latens mechanizmus, hogy mit jelent kiskorúnak lenni. S ez sajnálatos fejlemény, mivel a növendékek - úgymond - téves képzeteket alakítanak ki maguknak arról, hogyan kell működnie a hatalomnak: azaz úgy gondolják, hogy semmiféle döntésre nincs lehetőségük az iskolában (ezért gyakorta a felforgató szerepét érzik megfelelőnek önmaguk számára).

Állíthatjuk, hogy az iskolai életvilágnak a "rejtett tanterv" címkével jelölt szemléletmódja voltaképpen egy, a társadalomtudományban a hatvanas években bekövetkezett paradigmaváltáshoz kapcsolódik, amelynek lényege, hogy a kvantifikálható társadalmi tényekről a társadalmi folyamatokra helyeződött a hangsúly. E szemléletváltás következtében - szakmánkra vonatkozóan - a tanterv mint dokumentum, mint "objektivált termék" helyett a tanterv interaktív létmódja került a figyelem középpontjába. Azaz e szemléletben a curriculum elemzése azt jelenti, hogy leírjuk és értelmezzük a tantervet úgy, ahogyan azt a mindennapos tevékenységek során - az iskolán és a tanórán belül és kívül - egy szociális kapcsolatrendszerben létrehozzuk.

E szemléletmód értelemszerűen az iskolai, tanórai lét mikrotörténéseire irányítja a figyelmet, megerősítve azt az állítást, mely szerint a leghatékonyabb tananyag a tanulók tipikus, mindennapi tapasztalata. Amikor a tanító így kérdez: "Ki szeretné megmondani a feladat megoldását?" - akkor ezzel egyértelműen sugallja, hogy a munkában való részvétel a világ legtermészetesebb dolga, s elvárja növendékeitől, hogy szeressék, ambicionálják a szóban forgó munkát. S azt is értésükre adja ilyen módon, hogy rokonszenve azé a gyereké, aki igenis szeretné megmondani a megoldást. Minél idősebb a tanuló, azaz minél több időt megélt már az intézményes nevelés szervezeti keretében, az iskolában, annál inkább megtanulja, hogy előnyös s ilyen módon szükséges kellő aktivitást, részvételi szándékot tanúsítani az adott intézményes keretben. Természetesen mindig vannak az iskola kínálata iránt őszintén érdeklődő, tudásvágytól motivált aktivitásra kész növendékek. Ám kutatói tapasztalataink azt jelzik, hogy jelentős arányt képviselnek az iskolákban azok a tanulók is, akik nem annyira a tudás iránti vágyból, mintsem a hatékony iskolai szocializáció ("rejtett tanterv") hatására ébrednek rá a konformitás "használati értékére". A tanári elfogadás és elutasítás (gyakorta) öntudatlan mechanizmusai ugyanis egyértelműen jelzik a tanulóknak, mely viselkedésekkel nyerhető el a tanár jóindulata, rokonszenve. Erre szocializálta őket a számukra adottságként megjelenő iskolai lét, ahol túl sokan vannak a "pályán", s igyekezniük kell biztosítani önmaguknak a megszólalást, önmaguk "képbe hozását", hacsak nem akarnak lemaradni a versenyben. A jelzett kommunikációs játszmák tehát hozzátartoznak az intézményes lét világához.

A "rejtett tanterv" metaforával címkézett jelenségvilág egyidős az intézményi léttel. Az a körülmény, hogy tudományos reflexió tárgyává vált, azt jelenti, hogy tudatosan számolnunk kell vele, amikor pedagógiai hatásrendszerek esélyeit latolgatjuk, és azt is jelenti továbbá, hogy munkába vehető, beemelhető a képzés és továbbképzés programjába. E szemléletmód tudatosítása ahhoz a belátáshoz mindenképpen eljuttathat, hogy megóvjuk magunkat olyas tanügyi illúzióktól, melyek szerint a pedagógiai optimumot dokumentumok (tantervek) reformja révén elérhetjük. Ha érvényesnek fogadjuk el a vázolt gondolatmenetet, akkor az iskola hatáslehetőségeivel kapcsolatos szemléletünk döntő elemének kell válnia annak az alapvető felismerésnek, hogy - ismételjük meg - valamennyi teleologikus tevékenység elkerülhetetlen kísérője, hogy a tervezett, szándékolt, akart főhatások mellett nem tervezett mellékhatások is érvényesüljenek.

Ha egyszer ezt tudatosítjuk magunkban, onnantól a pedagógiai kultúránkon múlik, képesek vagyunk-e úgy működni, hogy e mellékhatások építőek legyenek. Egyértelmű, hogy a legjobb tanárok és a legjobb iskolák mindig is tudták, de legalább is sejtették e hatásrendszer létezését. A jelenségvilág létezését, működését is akár sejtették tehát, de megnevezésére nem azt mondták, hogy "rejtett tanterv", hanem, hogy az iskola ethosza, légköre, értékvilága, pedagógiai kultúrája ("...összhatásában...kíváncsi emberré formált"). Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy ez a diffúz, dinamikus hatásmechanizmus elválaszthatatlan a tanítás folyamatától: lényegében a tanítás révén, az oktatás által létrejövő (tantárgyspecifikus) nevelési-szocializációs potenciált jelenti. Áthatja a pszichikus tartalmak mindkét körét, a kognitívát és az affektívát egyaránt (ez utóbbit talán erőteljesebben). Közvetítője maga a teljes intézményi lét, benne kiemelten a (kongruens vagy inkongruens) tanári kommunikáció. Hatása egy kumulatív folyamatban, önkéntelen tanulás során érvényesül ("...most gondolkoztam először azon"). Lényege szerint erőteljesen érzelmi színezetű emlékegyüttes az iskoláról, az iskolázásról.

 

Jegyzet

[1] ÖRKÉNY István: Emlékezés az Alma Materre. In szerkesztő: Párbeszéd a groteszkről. Beszélgetések Örkény Istvánnal. Magvető, Budapest, év?, 35. [vissza]